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À la tribune du Parlement

Vote historique sur la refonte de la formation initiale des enseignants, le décret est adopté par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Discours du Ministre Jean-Claude Marcourt au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles relatif au  décret définissant la formation initiale des enseignants.

Après plusieurs années de réflexion et de très larges consultations, la réforme de la formation initiale des enseignants est sur le point d’aboutir. L’importance du sujet méritait sans aucun doute une longue gestation. Nous sommes dans un momentum, car plus personne ne remet en cause la nécessité de réformer et de renforcer la formation initiale des enseignants. Je dirais même plus, nous observons chez tous les acteurs impliqués dans la réforme une relative satisfaction de voir le projet aboutir. Tant par les organisations syndicales que par les représentants de l’enseignement supérieur et des étudiants, la formation initiale des enseignants est considérée aujourd’hui comme une priorité.

Cette réforme a une longue histoire. Depuis plus de vingt-cinq ans, la Communauté française tente de mettre en œuvre une réforme en profondeur de la formation initiale des enseignants. Ceux qui s’y sont attelés se sont heurtés principalement à l’organisation historique en deux systèmes de formation distincts implantés dans des institutions différentes. Ils ne sont jamais parvenus à unifier la formation de tous les enseignants à un même niveau élevé de qualification.

C’est peu dire que je suis heureux aujourd’hui de vous présenter un projet de décret qui constitue, j’en suis convaincu, une avancée significative pour l’amélioration et la revalorisation de la formation des enseignants. Le coup d’envoi des travaux de la réforme a été donné en 2011 par l’évaluation qualitative, participative et prospective menée par l’Université Saint-Louis. Son rapport final a mis en lumière les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants, notamment les jeunes professeurs, dans la pratique de leur métier et les manquements de la formation initiale.

Le métier d’enseignant s’est complexifié. L’évolution de la société a modifié les rapports entre la famille et l’école, entre l’école et le savoir. La mission de l’école aujourd’hui n’est plus seulement d’instruire, mais aussi, plus que jamais, d’éduquer. En donnant un accès libre aux connaissances, les outils numériques ont remis en question le sens des matières enseignées. Le rapport à l’autorité a également été modifié. Dans les sociétés occidentales, le statut des enfants a changé au sein de la cellule familiale. Enfin, la place même de l’école dans la société n’est plus la même qu’il y a cinquante ans. Le pluralisme des cultures et des valeurs donne à l’école de nouveaux objectifs.

Beaucoup d’enseignants estiment ne pas être soutenus et reconnus par l’institution scolaire. Ils se sentent déconsidérés par la société au sens large. Pour beaucoup de jeunes, le métier d’enseignant n’est aujourd’hui plus très attractif, comme en témoigne la pénurie actuelle. Plus grave encore, beaucoup de jeunes professeurs, après quelques années de métier dans des conditions difficiles, désertent la profession. Enfin, un nombre important de participants au rapport d’évaluation de l’Université Saint-Louis ont souligné la densité de la formation actuelle. Le volume horaire des étudiants des cursus pédagogiques des hautes écoles est plus élevé que celui d’autres formations de l’enseignement supérieur de type court. Et les auteurs de l’évaluation concluent qu’un réajustement du système actuel ne serait pas suffisant, mais qu’il faudrait envisager une refonte complète de la formation des enseignants.

C’est ce à quoi s’est attaqué dès 2013, dans une dynamique que j’ai voulue participative, le comité permanent de suivi regroupant les principaux acteurs de l’enseignement obligatoire et supérieur. Un groupe technique chargé de formuler des propositions concrètes pour la réforme a été constitué, le groupe des quatre opérateurs de formation d’enseignement supérieur, communément appelé le GT4O. Je profite d’ailleurs de cet exposé pour remercier publiquement toutes celles et tous ceux qui ont participé activement à l’élaboration de cette réforme d’ampleur qui se matérialise aujourd’hui dans ce décret.

Dès l’entame de cette législature, le gouvernement s’est engagé à poursuivre les travaux de la réforme de la formation initiale des enseignants sur la base des premiers jalons posés durant la législature précédente. Il s’agissait de créer une structure de formation commune à tous les enseignants, d’une durée de cinq ans à terme, et de quatre ans au cours de cette législature. Cette structure, tout en étant commune, devait préserver les spécificités de chaque niveau d’enseignement et maintenir des parcours différenciés. De plus, le modèle de formation devait intégrer les différentes formes de l’enseignement supérieur.

En parallèle, d’importants travaux de réforme du système scolaire étaient entamés à travers le processus du Pacte pour un enseignement d’excellence. D’entrée de jeu, l’ensemble des acteurs de l’enseignement a fait un constat unanime et sans appel. Malgré un financement comparable aux pays qui présentent des scores aux tests PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) bien plus élevés, l’enseignement dans notre Fédération Wallonie-Bruxelles est trop peu efficace et inégalitaire. Les savoirs et les compétences sont insuffisamment maîtrisés par les élèves. La corrélation entre le milieu d’origine et les résultats scolaires est particulièrement forte. L’école reproduit les inégalités sociales. Les taux de décrochage, d’échec, de redoublement sont plus élevés que ceux de la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

Très rapidement, la nécessité d’établir des liens entre la réforme de la formation initiale et le Pacte s’impose. Notre enseignement compte des acteurs de qualité, mais trop peu formés pour mener à bien les mesures préconisées dans le Pacte. La réforme devient une condition indispensable à sa mise en œuvre. Pour que l’école puisse remplir ses missions, il devient plus urgent encore de repenser la formation des enseignants et de leurs formateurs. Et pour cause, en 2005, dans son rapport intitulé «Le rôle crucial des enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité», l’OCDE montrait que la qualité de l’enseignant est la principale variable scolaire qui influe sur le résultat des élèves. Nous pourrions pourtant nous dire qu’enseigner le calcul mental, l’orthographe ou l’histoire à des enfants ou à des adolescents ne devrait pas être si compliqué, d’autant moins compliqué d’ailleurs que les enfants sont jeunes. Cette vision, très réductrice du métier d’enseignant, s’accorde avec cette fausse évidence que les instituteurs ou les froebéliennes n’ont pas besoin d’en savoir beaucoup. Elle s’accorde aussi avec la rhétorique du don et de la vocation à enseigner, vocation que l’on a ou pas, l’important étant surtout de maîtriser la matière à transmettre.

Cette façon de penser le métier d’enseignant a longtemps dominé et persiste dans le discours de certains. Elle porte un modèle scolaire encyclopédique, élitiste, hiérarchisé, caractérisé par la prégnance d’une formation des enseignants majoritairement pratique pour les jeunes élèves et disciplinaire pour les plus âgés. Elle ne s’accorde pas avec le projet actuel de l’école obligatoire. Aujourd’hui, il ne s’agit plus seulement d’enseigner à des enfants ou à des adolescents coopératifs, capables d’apprendre sans effort et familiarisés à la culture scolaire. Il s’agit d’instruire également ceux dont le milieu social ou l’histoire de vie ne prépare pas à donner du sens au travail scolaire. Il s’agit d’instruire les élèves qui rencontrent des difficultés ou qui sont handicapés. Il s’agit de stimuler l’intelligence de tous les élèves, dès les classes maternelles et primaires. Si nous ambitionnons de faire de l’école un lieu d’épanouissement affectif, intellectuel, social, culturel pour tous les élèves, quelles que soient leurs particularités et celles de leur famille ou de leur milieu social, nous devons reconnaître que le métier d’enseignant est important, qu’il s’apprend et nécessite une haute qualification.

Enseigner est un métier qui se caractérise par la difficulté, la complexité et la responsabilité. La difficulté provient du fait qu’enseigner suppose la maîtrise de connaissances solides à acquérir dans de nombreux domaines et à les actualiser constamment. La complexité est due au fait que nous ne pouvons pas simplifier les interactions humaines. Nous pouvons simplement tenter de les comprendre pour y faire face. La responsabilité est nécessaire, car les enseignants se trouvent en première ligne face aux tensions et aux crises qui parcourent notre société. Priver les enseignants d’une formation digne de ce nom est donc non seulement commettre une faute à l’égard du présent, mais aussi une hypothèque pour l’avenir. Cela entraîne en effet une diminution du vivier de candidats enseignants et maintient un niveau de formation insuffisant pour pouvoir lutter efficacement contre les inégalités qui caractérisent notre société.

L’enjeu de cette réforme est de mieux outiller les enseignants pour faire face à la complexité croissante du métier, de leur donner la capacité de soutenir la réussite de tous les élèves et également de revaloriser la profession afin d’inciter davantage de personnes motivées à devenir enseignants. Pour ce faire, certains estimaient plus facile de maintenir une formation en trois ans. D’autres pensaient que seule une formation en cinq ans permettrait de rencontrer les objectifs.

Le projet de décret qui vous est soumis aujourd’hui propose, pour les sections 1, 2 et 3, une formation en quatre années. Cette proposition résulte d’un compromis et fait l’objet d’un certain consensus. S’il comporte l’énorme avantage de correspondre à la situation budgétaire actuelle de la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’allongement de la formation à quatre années s’inscrit aussi dans la volonté d’améliorer profondément et durablement la formation des enseignants afin de réduire l’échec scolaire. Il ne s’agit pas simplement d’ajouter une année supplémentaire à la formation actuelle. Il faut refondre complètement la formation et recréer des cursus originaux qui correspondent aux besoins actuels, notamment en matière de gestion de l’hétérogénéité et d’inclusion. L’allongement n’est pas une fin en soi, c’est la condition indispensable pour former des enseignants capables de dépasser la mise en œuvre quotidienne de gestes automatisés, de prendre du recul sur leur pratique, de varier les méthodes et de créer des outils innovants pour répondre aux besoins des élèves.

Le projet de décret s’est construit sur la base du travail effectué par le groupe des quatre opérateurs ainsi que des nombreuses consultations des acteurs de terrain. Il est à la fois ambitieux et innovant. Il implique aussi un important changement de mentalité de tous les opérateurs du monde de l’enseignement. Il s’appuie sur trois principes. Enseigner est un métier unique, quel que soit le niveau d’enseignement, qui requiert une formation de haut niveau et qui nécessite une formation articulant un volet théorique solide, disciplinaire et pédagogique ainsi qu’une pratique de terrain. Ces trois principes sous-tendent toutes les dispositions que je vais à présent détailler.

Ce projet concourt à développer un métier identique, quel que soit son niveau d’exercice. Il crée un master en enseignement, développe des compétences et des contenus communs et respecte les exigences au niveau 7 du cadre européen de certification pour tous les futurs enseignants. Ce faisant, il ouvre le dialogue entre les enseignants et permet de dépasser l’idée que c’est toujours le supérieur qui doit dicter les pratiques des années antérieures. Il permet d’avoir une vision moins linéaire du cursus scolaire et d’appréhender l’élève dans sa globalité et dans son évolution.

En créant un grade spécifique académique unique, le projet reconnaît la double spécificité liée au niveau d’enseignement visé et au contenu disciplinaire enseigné. Il partage en effet le cursus des élèves de la maternelle jusqu’à la fin du secondaire en quatre sections. Pour les sections 1, 2 et 3, le projet de décret organise une formation de quatre ans conduisant à un master en enseignement et donnant accès à une cinquième année facultative sous la forme d’un master de spécialisation en enseignement. Pour la section 4, le projet de décret organise un master en enseignement, ainsi qu’une formation dite «différée» conduisant à un master en enseignement agrégé de l’enseignement section 4.

La spécificité des sections réside principalement dans leur spécialisation disciplinaire croissante. Ainsi, les sections 1 et 2 préparent à enseigner quasiment toutes les disciplines, la section 3 prépare à enseigner une famille de disciplines et la section 4 prépare, dans la majorité des cas, à n’enseigner qu’une seule discipline. Le projet de décret vise l’amélioration de la maîtrise du français par les futurs enseignants. La maîtrise de notre langue est pour les élèves la clé de la réussite scolaire et de leur intégration harmonieuse dans le corps social. Elle constitue donc un levier de taille pour rendre notre enseignement plus efficace et plus juste. Il importe que chaque enseignant, indépendamment du niveau auquel il enseigne ou de sa discipline, soit un modèle opératif de grande qualité pour ses élèves, autant pour la langue écrite que parlée.

La nécessité d’une formation approfondie préparant tous les enseignants à communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement dans les différents contextes liés à la profession s’impose donc. C’est la raison pour laquelle l’accès à la formation d’enseignant sera désormais soumis à la présentation d’un test diagnostiquant la maîtrise du français. Les résultats de ce test ne pourront pas empêcher un étudiant de s’engager dans le parcours de formation. Toutefois, s’il a échoué à la session de fin du premier quadrimestre, il se verra contraint d’alléger son programme d’activités du deuxième quadrimestre, car il devra suivre cinq crédits de remédiation.

Le projet de décret participe au renforcement des compétences des enseignants. Le nombre de crédits pédagogiques augmente en section 4, alors que la qualité de la formation pédagogique en sections 1, 2 et 3 est préservée. Inversement, le nombre de crédits de formation disciplinaire augmente en sections 1, 2 et 3, tandis qu’un nombre important de crédits disciplinaires sont maintenus en section 4. Ceci permet de maintenir l’excellence de la formation disciplinaire de nos futurs enseignants du secondaire supérieur et de faciliter les passerelles entre le bachelier en enseignement et les bacheliers disciplinaires.

De nouveaux champs de compétence font leur apparition dans la formation des enseignants, tels que l’orientation, la littératie médiatique, la diversité de genre et la multiculturalité. D’autres sont approfondis afin de mieux préparer les enseignants à la gestion de l’hétérogénéité et de les inciter à développer une pensée réflexive et de recherche. Dans les sections 1, 2 et 3, notre volonté est de renforcer l’expertise spécifique des enseignants grâce à des options d’approfondissements disciplinaire, pédagogique ou linguistique. Ces options se prolongent à travers trois masters de spécialisation.

Pour le français langue étrangère (FLE), l’objectif est double. Il s’agit, d’une part, de donner à tous les futurs enseignants des outils permettant de gérer la présence d’élèves allophones dans les classes. D’autre part, il s’agit de maintenir une formation spécifique au FLE d’un niveau d’exigence équivalent au niveau de la formation actuelle et d’étendre cette formation à davantage d’enseignants. Le modèle choisi consiste en une intégration d’une formation de base dans le programme de tous les futurs enseignants et en l’introduction d’une option pouvant comprendre trente crédits. Cette option ne sera accessible qu’aux étudiants ayant reçu une formation de base en didactique du français, autrement dit ceux inscrits dans des cursus conduisant aux masters en enseignement section 1, 2 et 3 – français. À ces trente crédits pourront être ajoutés des crédits de formation par la pratique au FLE. La formule proposée dans le projet de décret n’affectera en rien la qualité de la formation. Au contraire, avec le nouveau décret, la formation en français langue étrangère sera accessible aux enseignants de maternelle et de primaire alors qu’elle n’est actuellement accessible qu’aux agrégés de l’enseignement secondaire inférieur. Davantage d’enseignants auront donc accès à la didactique du FLE, ce qui de facto le renforcera dans notre système éducatif. Dès lors, je ne peux comprendre les critiques émises à cet égard.

Le projet améliore la continuité du cursus des élèves. La segmentation de la formation des enseignants telle qu’elle existe aujourd’hui dans notre système éducatif pose deux problèmes. D’une part, elle ne prépare pas les futurs enseignants à l’élargissement de leur champ d’action prévu par le nouveau décret «Titres et fonctions». D’autre part, elle s’accompagne à chaque transition de ruptures très fortes et de taux de redoublement des élèves extrêmement élevés. Pour pallier ces difficultés, le projet de décret s’inscrit dans une logique de recouvrement des sections et de formations de manière à ce qu’au moment de la transition, des enseignants issus de deux sections adjacentes puissent exercer. Par exemple, les enseignants de la section 2 enseigneront de la troisième maternelle à la sixième primaire ou à la deuxième secondaire, grâce à un master de spécialisation disciplinaire et les enseignants de la section 3 enseigneront de la cinquième primaire à la troisième ou à la quatrième secondaire, de nouveau grâce à un master de spécialisation disciplinaire.

Ces projets préparent les futurs enseignants à une bonne appréhension de l’exigence et des réalités du métier. L’articulation entre théorie et pratique s’exercera à travers des mises en situation professionnelle aux premier et deuxième cycles de tous les cursus préparant au métier d’enseignant. Au cœur du métier d’enseignant, on trouve des savoirs et des savoir-faire qui ne s’acquièrent qu’au contact de celles et ceux qui exerceront le métier au quotidien. Jouer de l’orgue ne s’apprend pas avec ceux qui savent construire des orgues, mais avec ceux qui savent en jouer. C’est pourquoi le projet de décret accorde une grande importance à la mise en situation professionnelle des étudiants tout au long du cursus. Les stages constituent en effet une occasion privilégiée pour les étudiants d’appréhender la réalité du métier. Sous la tutelle d’un enseignant-praticien et d’un maître de stage certifiés, ils apprennent à établir le lien entre théorie et pratique et à tester des pratiques innovantes. En raison de leur statut spécifique d’artistes, les étudiants des écoles supérieures d’art (ESA) pourront maintenir un processus de formations successives plutôt que simultanées.

Ce projet facilite l’articulation entre la formation des enseignants et l’enseignement obligatoire. Afin d’assurer une meilleure adéquation entre la formation initiale des enseignants et les objectifs et les besoins de l’enseignement obligatoire, le projet crée une commission d’avis intitulée «Commission de coordination «formation initiale des enseignants et enseignement obligatoire»«, composée de représentants de l’enseignement supérieur et de l’enseignement obligatoire. C’est une première. Cette commission a notamment pour mission de veiller à l’évolution de la mise en œuvre de la réforme et de ses effets sur l’enseignement, à la cohérence des cursus organisés et des référentiels de compétence, mais aussi à la cohérence entre la formation initiale et la formation continue.

Ce projet renforce aussi l’attractivité des études et du métier d’enseignant. Lorsqu’on interroge les jeunes sur les types de changement qui pourraient contribuer à renforcer l’attrait du métier, les premières réponses citées sont: un niveau plus élevé de qualification, un salaire plus élevé, une meilleure image dans la société. En offrant aux futurs enseignants une formation de haut niveau, non seulement nous améliorons le prestige de la fonction, mais nous leur témoignons également la reconnaissance et le respect dont ils ont profondément besoin.

Le projet de décret renforce également d’autres facteurs d’attractivité tels que la possibilité de réorientation du et vers le master en enseignement pour les étudiants de la section 4; de nouvelles perspectives de carrière pour les étudiants formés en cinq ans appelés à effectuer un troisième cycle ou à devenir formateurs d’enseignants; des appariements/disciplines qui élargissent l’étendue de la formation des enseignants et leur permettent de grouper leurs charges en réduisant leurs déplacements; une revalorisation barémique.

Tous ces éléments doivent permettre de recruter des étudiants qui, aujourd’hui, ne sont peut-être pas attirés par les études conduisant aux métiers de l’enseignement et qui, demain, seront séduits par une profession porteuse de sens, car exerçant une influence décisive sur l’ensemble de notre société.

Le projet s’appuie sur une mise en commun d’expertises des différentes formes d’enseignement supérieur. À travers une recherche d’équilibre entre les institutions, le projet de décret reconnaît le rôle majeur joué par les différentes formes d’enseignement supérieur dans la formation des enseignants. D’autre part, le respect des habilitations actuelles garantit que les établissements partenaires possèdent également l’expertise nécessaire pour participer à l’organisation de la formation dans les sections concernées. La volonté est de garantir la liberté d’association, mais également de donner au système suffisamment de cohérence pour permettre de garantir la qualité et l’équivalence de la formation de tous les futurs enseignants.

C’est pourquoi le choix s’est porté sur un seul modèle de partenariat, la codiplômation, assorti de balises en termes de répartition des crédits entre établissements codiplomants. Le projet vise le développement de la recherche en didactique des disciplines. Les perspectives futures, les évolutions et les améliorations doivent s’ancrer dans les rapports de la recherche. C’est elle qui doit nourrir au quotidien l’action des enseignants. C’est elle qui doit les inspirer et leur permettre d’apporter des réponses aux difficultés qu’ils rencontrent et aux défis qui se dessinent à l’horizon.

À cet égard, créer dans le décret «Paysage» un nouveau domaine 10bis consacré aux sciences de l’enseignement en éducation et lui donner une visibilité et une attractivité par la mise sur pied d’une structure spécifique au sein de chaque établissement, constitue une avancée importante. Ce projet participe au renforcement de la formation des formateurs d’enseignement. Il n’y aura pas de renforcement de la formation initiale des enseignants sans un renforcement de ceux qui sont chargés de cette mission. C’est la raison pour laquelle un master de spécialisation en formation d’enseignants sera requis pour les enseignants des hautes écoles qui aborderont les matières liées à la didactique, à la pédagogie et à la formation à et par la pratique. De plus, l’accès au master de spécialisation en formation d’enseignants sera dorénavant ouvert aux enseignants de toutes les sections formés en cinq ans. Ceux-ci pourront ainsi mettre leur expérience de terrain au service de la formation des futurs enseignants.

Enfin, le projet assure aux institutions un financement additionnel leur permettant de mettre en œuvre la réforme. Lorsque la réforme atteindra son rythme de croisière au cours de l’année budgétaire 2024, nous pouvons estimer qu’un financement additionnel d’environ 40 millions d’euros aura été progressivement dégagé par la Fédération Wallonie-Bruxelles au bénéfice des universités et des hautes écoles. Globalement, deux tiers de ces montants permettront de financer l’allongement des cursus des sections 1, 2 et 3 au profit des universités et des hautes écoles. Le tiers restant permettra d’assurer la stabilité financière des hautes écoles.

Outre l’augmentation du financement, les mécanismes de financement des universités et des hautes écoles seront également adaptés, afin qu’un étudiant en formation initiale des enseignants soit financé de manière identique, tant pour les universités que pour les hautes écoles.

Actuellement, de manière assez exceptionnelle, les étudiants en formation pédagogique en haute école sont mieux financés que ceux en finalité didactique à l’université, puisque ceux-ci proviennent majoritairement des filières de sciences humaines qui sont les moins bien financées à l’université. Le rapport est d’environ 5 800 euros en haute école contre 4 000 euros à l’université.

Dès lors, le présent projet de décret prévoit un financement spécifique pour les étudiants en formation initiale des enseignants qui permet de relever le financement universitaire au niveau de celui des hautes écoles. Qui plus est, à l’université, le financement de ces étudiants ne sera pas dégressif au-delà du nombre plafond. Nous pensons en effet que ces éléments financiers seront des facteurs additionnels qui pousseront les universités à favoriser l’organisation.

Les enveloppes de financement des universités et des hautes écoles restent évidemment distinctes, et les inscriptions en codiplômation des étudiants seront réparties entre universités et hautes écoles au prorata des crédits.

La question du financement de la présente réforme nécessite également d’aborder la question des barèmes des futurs enseignants formés en quatre ans. Le présent projet de décret ne règle pas cette question et se limite à poser la balise évidente qui consiste à tenir compte de la soutenabilité des finances de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

L’article 96 prévoit ainsi un contrôle régulier de l’évolution de la masse salariale des enseignants à partir de l’année 2024, où, en septembre, les enseignants formés en quatre ans commenceront à être diplômés.

Les aspects spécifiquement liés aux échelles du nouveau barème à créer pour ces enseignants ne sont quant à eux pas abordés dans le présent projet de décret et devront faire l’objet d’un accord d’ici 2024 entre le ministre de l’Enseignement obligatoire et les organisations syndicales.

Sans préjuger de l’issue de cette discussion, nous avons analysé globalement l’adéquation entre ce futur nouveau barème et la soutenabilité budgétaire. Cette question a déjà fait l’objet de nombreux débats. Je me limiterai ici aux résultats que nous avons calculés en fonction des hypothèses suivantes.

Premièrement, sur la base de la croissance démographique des jeunes estimée pour le futur, nous envisageons une augmentation du nombre de périodes à dispenser dans les différents niveaux d’enseignement. Le modèle suppose évidemment que cette évolution du nombre de périodes soit ensuite assurée par le nombre adéquat de professeurs dans les différents niveaux d’enseignement. Pour ce faire, nous estimons que, chaque année, de la projection à l’horizon 2060, le nombre de professeurs de l’année précédente qui poursuivent leur carrière afin de tenir compte principalement des jeunes professeurs qui abandonnent leur carrière et des enseignants qui partent à la retraite sur la base de tendances actuellement observées.

Pour chaque année de la projection, la différence entre le nombre de professeurs nécessaires pour dispenser l’ensemble des périodes et le nombre de professeurs disponibles est comblée par de nouveaux engagements. Nous faisons l’hypothèse de ne plus embaucher de professeurs au barème 301 à partir de 2024 et de les embaucher à un barème intermédiaire fixé à équidistance entre les barèmes 301 et 501. En partant de cette hypothèse, nous pouvons déterminer une trajectoire budgétaire pour la masse salariale des enseignants que nous pouvons comparer à la masse salariale des enseignants à politique inchangée, c’est-à-dire sans l’introduction du nouveau barème. Nous pouvons alors calculer la différence entre les deux projections et qui représente l’impact de la réforme. Par rapport à la valeur de l’euro 2017, nous estimons cette différence à 340 millions d’euros en 2060. Cette estimation repose uniquement sur l’impact de l’introduction d’un barème intermédiaire pour les enseignants qui auront réalisé quatre années d’études.

Il conviendrait de tenir compte également de l’impact des étudiants en formation initiale des enseignants qui poursuivront leur cursus en section 1, 2 et 3 par une cinquième année et qui bénéficieront donc du barème 501. Toutefois, cet impact devrait d’abord être envisagé avec la possibilité déjà offerte aujourd’hui aux enseignants de l’enseignement fondamental et de l’enseignement du secondaire inférieur de réaliser un master en sciences de l’éducation, ce qui leur permet d’accéder automatiquement au barème 501. Les chiffres indiquent d’ailleurs que ces enseignants en devenir sont de plus en plus nombreux dans les auditoires, fait que ne démentent pas les universités.

En considérant que le nombre d’enseignants passant des barèmes 301 à 501 augmentera, tant dans la trajectoire à politique inchangée que dans la trajectoire après réforme, nous pouvons affirmer que l’impact de la cinquième année dans les sections 1, 2 et 3 ne peut être imputable exclusivement à la réforme. Ce projet a même le mérite de prévoir l’organisation du master de spécialisation en enseignement dans les sections 1, 2 et 3 en cohérence avec les besoins du système éducatif, ce qui n’est pas toujours le cas avec le master en sciences de l’éducation. Par ailleurs, sachant que la cinquième année sera désormais une préparation au doctorat et donc moins attractive financièrement vu la création d’un barème intermédiaire, je crois que la réforme ne devrait pas coûter nettement plus cher à la Communauté française.

Je me limite au montant de 340 millions d’euros dans les perspectives budgétaires liées aux barèmes. Il s’agit d’une tendance estimée sur 40 ans que nous pouvons revoir à la hausse ou à la baisse, en tenant compte de la variabilité des hypothèses. Ce montant doit être évalué à la lumière des politiques et des réformes existantes qui ont été menées jusqu’à présent par l’actuel gouvernement.

Je vous rappelle qu’au cours de l’année budgétaire 2018, notre parlement a octroyé plus d’une centaine de millions d’euros pour des politiques nouvelles et pour le renforcement de politiques existantes. Cette année, le Pacte pour un enseignement d’excellence représente à lui seul 80 millions d’euros. Le refinancement de l’enseignement supérieur en 2018 s’élève à 21 millions d’euros; le refinancement de la recherche scientifique a été augmenté de 14 millions d’euros. Une enveloppe de 15 millions d’euros a été attribuée au secteur non marchand. Parallèlement, notre déficit se réduit et, sans les investissements relatifs au Pacte pour un enseignement d’excellence, nous serions proches de l’équilibre.

Le bénéfice budgétaire et économique de cette réforme a été peu évoqué jusqu’à présent. Il s’agit d’un bénéfice budgétaire pour la Communauté française, car nos recettes dépendent, notamment, de la clé de répartition des élèves. Celle-ci tend à s’éroder, depuis plusieurs années, malgré la démographie plus dynamique de nos Régions. Cette érosion nous laisse à penser qu’un nombre croissant de parents inscrivent leur enfant dans l’enseignement néerlandophone, réputé plus performant. Or, chaque élève qui quitte l’enseignement francophone représente environ 7 000 euros de recettes perdues pour la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Entre 2017 et 2018, notre clé de répartition des élèves s’est dégradée de 1/1000, ce qui représente une perte de 20 millions d’euros. Améliorer la qualité de notre enseignement est donc un enjeu à court terme, y compris sur le plan financier. À plus long terme, espérons que la présente réforme actuelle porte ses effets sur la dynamique économique de nos Régions. En effet, une partie des recettes de la Fédération Wallonie-Bruxelles dépend de l’impôt sur les personnes physiques. Cet enjeu dépasse largement la question budgétaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles puisqu’il en va de la prospérité de Bruxelles et de la Wallonie. Vous l’aurez compris, cette réforme est et sera soutenable sur le plan budgétaire. J’irai plus loin: elle pourrait être un facteur de développement!

Enfin, je vous signale que la mise en application du décret est prévue pour la rentrée académique de septembre 2020. Sa mise en œuvre se fera au fil des ans pour donner aux établissements d’enseignement supérieur un temps suffisant pour préparer sereinement et efficacement la mise en œuvre de la réforme. Par ailleurs, des mesures transitoires ont été prévues pour que les enseignants des hautes écoles, en fonction de l’entrée en vigueur du décret, conservent leur statut. Les premiers enseignants formés selon le nouveau modèle intégreront nos écoles à la rentrée 2024. Le projet de décret prévoit que les étudiants ayant entamé un cursus de formation avant la rentrée académique de 2020 puissent poursuivre leur formation selon le modèle initial.

Le deuxième cycle du cursus menant au master en enseignement sections 1, 2 et 3, sera mis en œuvre en septembre 2021 pour le rendre accessible le plus rapidement possible aux enseignants, en fonction de l’entrée en vigueur du décret. Il sera organisé en horaire décalé.

Pour préparer au mieux la réforme de la formation, il importe également de renforcer la formation des formateurs des futurs enseignants le plus rapidement possible. Pour ce faire, il convient de développer la formation conduisant au master de spécialisation en formation d’enseignants en septembre prochain, voire plus vraisemblablement en septembre 2020. J’ai parfaitement entendu les craintes exprimées par les étudiants concernant son coût. Il serait important d’en tenir compte dans les futures réflexions à mener sur les aides financières qui leur sont destinées. Je tiens néanmoins à rappeler que des mécanismes d’aides, à l’entame comme lors de la poursuite des études, existent déjà. Hier, nous avons d’ailleurs prévu d’augmenter significativement les subventions sociales des hautes écoles et des écoles supérieures des arts (ESA).

Quant aux déplacements que la codiplômation risque d’impliquer pour les étudiants, le projet de décret prévoit que les établissements veillent à ne pas confronter les étudiants à des problèmes de mobilité importants entre les institutions partenaires. Par ailleurs, je n’ignore pas que nous connaissons aujourd’hui une situation de pénurie d’enseignants particulièrement préoccupante, notamment parce qu’elle s’est installée dans la durée. À brève échéance, la crainte est que la pénurie soit temporairement accentuée par la cohorte de diplômés manquante. Or, depuis deux ans, nous constatons que le nombre d’étudiants sortant de l’école est en baisse parce qu’ils effectuent désormais davantage un parcours personnalisé plus long avec des reports de crédits. Nous n’aurons vraisemblablement jamais d’année charnière sans aucun élève sortant. En revanche, sur le long terme, tout porte à croire que la réforme constituera un moyen de lutte efficace contre la désaffection des candidats enseignants. Se sentant reconnus et plus aptes à exercer le métier, les jeunes enseignants motivés seront moins enclins à l’abandonner.

Pour conclure, je suis conscient de l’importance et de la complexité du travail que le décret va demander aux institutions de l’enseignement supérieur. Dans l’intérêt des étudiants et, à terme, dans celui de tous les élèves de l’enseignement obligatoire, il est essentiel que cette réforme puisse être mise en œuvre dans les meilleures conditions possibles et en respectant l’esprit dans lequel elle a été conçue. J’ai confiance en la volonté des équipes de réaliser une réforme de qualité. Je pense que nous avons le devoir de les accompagner dans ce travail. Pour ma part, je souhaite leur apporter une aide particulière sous une double forme: d’une part, une aide directe aux établissements concernés qui se matérialisera par le recrutement de conseillers pédagogiques spécifiques et, d’autre part, un accompagnement plus centralisé qui sera développé par une cellule d’appui hébergée à l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES).

Cette articulation entre ces deux types d’aide se justifie par le fait que, parmi les conditions essentielles de la réussite de cette réforme, figurent non seulement l’appropriation par chaque formateur des principes de base qui sous-tendent le décret, mais aussi la coordination des actions menées dans les établissements au service d’une vision commune en termes de changement. Je suis persuadé de la nécessité de cette réforme, car une bonne formation est le passeport le plus efficace pour une intégration harmonieuse dans la société et que la qualité de l’enseignement dépend directement de la qualité de la formation des professeurs.

Certes, il s’agit d’une réforme ambitieuse qui se veut telle parce qu’elle doit être à la hauteur des attentes que nous plaçons dans l’école, à la hauteur de l’importance du travail réalisé par celles et ceux auxquels nous confions nos enfants, celles et ceux qui ont pour mission d’agir pour leur émancipation, pour leur apprentissage, leur réussite et leur épanouissement, celles et ceux enfin qui, au quotidien, préparent les générations futures et façonneront ainsi le monde de demain.

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